1．本课题的研究目的及意义

1.1.研究目的

校园欺凌，是指同学间欺负弱小的行为。校园欺凌多发生在中小学。由于很多国家实行多是九年制的义务教育制度，受害者会长期受到欺凌。其中日本是一个校园欺凌较为严重的国家。在日本，根据一项调查显示，15%的日本学生做过欺负别人的事，35%的人被欺负过，既欺负过别人又被别人欺负的占38%，两者都没有的仅占12%，校园欺负问题已成为日本一个严重的社会问题。 经常受欺侮的孩子通常会情绪低落、感到孤独、由此引起学习成绩下降和失眠,继而发展成逃学、严重的甚至会导致自杀；而对欺侮者来讲，欺侮他人很容易形成相当稳定的习惯，导致以后的暴力犯罪。

本文通过对日本的校园欺凌现象的探究，探寻日本校园欺凌现象产生的原因，以及造成这种现象背后的社会文化因素。以此找到有效改善日本校园欺凌现状的办法。

1.2.研究意义

由于校园欺凌现象在日本学校广泛存在，有的性质相当恶劣。所以了解校园欺凌现象，找到有效改善这种现象的方法，对于营造健康向上、团结友爱的校园氛围，促进学生的健康成长有很大帮助。

不同的国家和民族所处的自然环境不同、社会环境以及文化生活方式不同。因而校园欺凌现象也必然存在差异，中日两国是一衣带水的国家，两国的校园欺凌现象存在差异，也存在相同之处。通过研究日本校园欺凌现象、其存在的原因、解决的对策，对改善我国的校园欺凌现象有重要的借鉴作用。

2． 已了解的本课题国内外研究现状

无论是发达国家还是发展中国家，校园欺凌事件在当前是层出不穷，全球对校园欺凌现象的研究也随着欺凌事件的急剧上升而呈快速增长的趋势。

2.1.国内研究现状

校园欺凌是个伴随学校存在的问题，而且随着社会的发展，这一现象逐渐引起了人们的关注。它已经不再是单一或偶尔发生的情况，而演变成了教育领域所重视的课题。在中国，研究校园暴力是从研究国外的校园暴力开始的，见诸于学术期刊的最早介绍校园暴力的是1989年索威尔和郭宏的《美国校园中的新种族主义》，1990年晓伟的《法国校园暴力多》，1990年李晚生的《美国校园内外的恐怖行为》等。当时中国学术界可能还没有预料到时至今日，我国的校园暴力问题会像国外一样成为一个严重的影响安宁的社会问题。

自改革开放以来，我国的比较教育，尤其是中日比较教育研究颇丰。国家教育科学规划的“六·五”、“七·五”、“八·五”项目中，对日本教育的研究占有相当的比例。国内研究日本教育的人数也最为壮观。林文静﹝2009﹞在《日本教育荒废现象背后的社会变迁性因素分析》中通过对日本社会发展的各种变迁性因素诸如社会转型因素对青少年价值观的影响;经济模式转轨对人才的要求;日本文化传统与西方文化的冲突效应等的分析.揭示存在于日本教育荒废现象背后的深层原因,并从日本教育荒废现象与日本社会变迁性因素的关系中得出对我国教育改革的有益借鉴与启示.

曹能秀、王凌﹝2005﹞在《论日本文化对教育荒废的影响》一文中指出日本文化对教育的影响及有积极的一面，也有消极的一面。他们在论日本文化对教育的影响中主要阐述二战之后日本文化对教育造成的消极影响。

在对校园欺凌事件的归因上中国学者大多将目光盯在校园外部因素。例如，姜科跃﹝2002﹞在《青年学生攻击性行为的原因分析与矫正》中说：“攻击性行为产生的原因是多种多样的，既有家庭原因又有社会原因。”马征民﹝2004﹞在《青少年攻击行为的分析与对策》中把青少年攻击行为归因于遗传、营养物质、家庭教育、社会学习、性别五个因素。总之，大部分论文未把校园因素作为欺凌行为产生的重要因素来探讨。把校园欺凌行为主要归因于校园外部而不是校园生活自身，这在一定程度上导致校园暴力侵害行为发生的校园因素被忽视了。

在对学业竞争的压力与校园学生之间发生暴力侵害行为之间的关系探讨中，我国许多学者在论述学业压力因素时往往把重升学率（即重视学生的学业竞争）与素质教育、德育捆绑在一起，这样就不再单纯是一个学业压力的问题了，而是一个综合性的教育问题了。例如陈雨亭﹝2006﹞在《浅谈校园暴力的成因及预防》中把重升学率、重智育而轻德育等作为校园欺凌的重要成因。

尽管校园欺凌问题在不同的社会、不同的国家会有一些不同的特点，但是人们对欺凌事件的一些关键构成要件在认识上还是一致的。首先，校园欺凌是由个体或群体实施的一种侵犯性行为，是一种基于恶意、任性或是故意的有目的行为，目的是让受害者产生心理上的恐惧、痛苦或身体受到伤害的行为。其次，它是一种基于个体或是群体在体能、心理或社会地位等方面的力量不平衡所导致的权力滥用现象，其典型结果往往表现为对受害者实施心理或身体上的伤害和压迫行为.

2.2.国外研究现状

无论是发达国家还是发展中国家，校园欺凌事件在当前是层出不穷，全球对欺凌行为的研究也随着欺凌事件的急剧上升而呈快速增长的趋势。美国心理学会编制的心理学图书期刊数据库1900-1990年只有62篇相关主题的引文，在整个20世纪90年代共计289篇相关引文，而2000年到2004年五年时间就有562篇相关引文。这说明全球对校园欺凌行为的关心度已经越来越高了，而令人困惑的是，关心度的提高似乎与校园欺凌事件的急剧上升成正比而不是反比的关系。世界上最早关注校园欺凌问题并将这一问题上升为国家政策层面的是挪威，当时挪威有三位在校学生因为欺凌侵害而自杀从而使校园欺凌成为人们关注的热点问题之一。在日本，1984年和1985年分别有16位小学生集体自杀，涉嫌受到校园欺凌伤害，所以校园欺凌问题被视为重大的社会问题，随后日本学术界也发表了有关这一问题的研究性论文。英国1988年出版发行了第一本有关此问题的学术论著──由泰特姆和雷恩合著《学校中的欺侮行为》，校园欺凌从此成为学术界和社会所关注的独立的重大课题领域。

日本学者池田理惠子﹝2003﹞指出：“侵害行为产生的部分可能的原因是学校组织结构自身的问题，是由于制度化结构和制度化的行为模式所带来的一种可能性行为。就像收容所、监狱、军事组织一样，在社会学中学校也是一个具有明显分界线的以等级和权威制度为基石的结构性组织。这种结构是一种官僚式组织结构，被一定的制度和严格的仪式形式、训练措施和惩戒方法等所支持，甚至在必要的时候还会借助暴力。学校作为一种社会机构的基本功能是教育年轻人和使年轻人社会化，其固有的特征是严格遵守制度和对个体差异的容忍度低。”

藤田英典在对日本的教育改革的批判中指出，二战后的日本教育发展非常迅速，到20世纪70年代中期，日本的高中入学率就接近90％了。随着受更高教育的人数日益增多，入学考试成为了主要的选拔机制，由此带来的激烈竞争可想而知。在上世纪70年代日本学校爆发了严重的“教育病理”危机，以强凌弱、中途退学的例子层出不穷。日本人将这个时代称之为“保姆式教育”——以“考试地狱”和日益增多的失败者而著称的时代。

在对集体性的校园欺凌现象的分析中，森田洋司﹝2010﹞将这种发生在教室里的暴力参与者划分为四个层级结构：受害者、侵害行为的实施者、幸灾乐祸者（旁观助威者）、未参与者（处于现场旁观者）。还有国外学者Gini, Gianluca﹝2006）把这种群体参与的伤害事件划分为六种参与角色：即受害人、施暴者、鼓动者、施暴者的帮手、受害人的保护者、袖手旁观者。

英国学者彼得·史密斯﹝2006﹞证实集体性的校园暴力是日本校园欺凌行为的典型性特征，并认为青少年学生极容易受影视中黑社会‘帮派’‘行会’的影响,在校园中拉帮结派、斗殴打群架,致使暴力活动规模化、组织化,暴力事件复杂化、预谋化和智能化程度上升。

在对于学业压力与校园欺凌之间的关系分析上，国外的学者更侧重于模糊的表述或预期，即学习的压力会强化学生的精神紧张度从而驱使学生做出侵害他人的行为，即学习压力大的学生把他人当作发泄对象。例如日本的小泽辉智论述道：“一些学生为了发泄或者规避考试所带来的烦恼而可能对弱者实施‘暴力’游戏行为。”国外的学者大都倾向于这样的观点：一个不断强迫学生努力学习和相互竞争的社会环境可能会成为学生的紧张源。

英国社会学家泰特姆﹝1988﹞在Bullying in Schools中批评学校“虽然不完全是封闭的军事化的组织氛围，但却是一个以服从为主要特征的权威性机构。在一个只有男生的学校中尤其容易形成暴力性氛围，所以在这种氛围中发生学生之间的暴力侵犯行为是可以理解的。”

史密斯和夏普﹝1994﹞在insights and perspectives说：“侵害行为问题尤其可能发生在权力关系特征明显而其监督不力的那些社会团体中，譬如军队、监狱，当然也包括学校。”这些国外学者的论述表明：学校通常是一种以绝对服从为特征的权威型结构明显的组织，其所使用的具体教育方法如谴责、惩戒和训戒等经常是建立在应用攻击、权力和控制等手段的基础上的；另一方面，学校等级式的和竞争性的环境氛围﹙虽然这种氛围往往与关心的氛围并存）也在事实上为侵害行为提供了一定的空间。